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Parker Palmer

El Corazón de un Maestro

Identidad e Integridad en la Enseñanza

por Parker J. Palmer

Enseñamos lo que somos

Soy un maestro… de corazón. En el aula, hay momentos en los que apenas puedo contener la alegría. Cuando mis estudiantes y yo descubrimos territorios desconocidos para explorar;  cuando, tras el matorral, se nos sugiere una salida;  cuando nuestra experiencia es iluminada por el rayo vital de la mente… en ese momento, la enseñanza es el mejor trabajo que conozco.

Pero en otros momentos,  el aula es tan inerte, dolorosa y confusa… y yo tan incapaz de hacer algo, que mi pretensión de ser un maestro me parece una transparente farsa. Entonces, el enemigo está en todas partes. Lo veo en los estudiantes de un planeta extraño, en ese tema que creí que sabía, y en la necesidad personal que me obliga a ganarme la vida así. ¡Qué tonto fui al imaginar que había dominado este arte oculto, un arte más difícil de adivinar que en las hojas de té, e imposible, siquiera, de que los mortales lo ejerzan medianamente bien!

Las dificultades de la enseñanza tienen tres orígenes importantes. Los dos primeros son muy comunes, pero al tercero y más fundamental, raramente se le presta atención. En primer lugar, las materias que enseñamos son tan extensas y complejas como la vida, así que nuestro conocimiento acerca de ellas siempre será defectuoso e incompleto. No importa cuánto nos dediquemos a la lectura y a la investigación, la enseñanza requiere un dominio del contenido que siempre escapa a nuestro alcance. En segundo lugar, los estudiantes a quienes enseñamos son más grandes que la vida y, aún, más complejos. Para verlos clara y definidamente, y para responderles con sabiduría al momento, se requiere la unión de un Freud y un Salomón que muy pocos logran.

Si los estudiantes y los temas representaran todas las complejidades de la enseñanza, bastarian nuestras formas estándar de afrontarlos, estando al día en nuestros campos lo mejor que podamos y aprender las suficientes técnicas para mantenerse a la vanguardia de la sicologia del estudiante. Pero hay otra razón para estas complejidades: enseñamos lo que somos.

La enseñanza, como cualquier actividad verdaderamente humana, para bien o para mal, emerge del interior. Cuando enseño, proyecto la condición de mi alma a mis alumnos, a mi tema y a nuestra manera de relacionarnos. Los enredos que experimento en el aula suelen ser, ni más ni menos, las circunvoluciones de mi vida interior. Visto desde este ángulo, la enseñanza es un espejo del alma. Y si estoy dispuesto a mirar en ese espejo y a no huir de lo que en él veo, tengo la oportunidad de ampliar el  conocimiento de mi mismo y conocerme es tan crucial para una buena enseñanza como el conocer a mis estudiantes y el tema que imparto.

De hecho, conocer a mis estudiantes y el tema depende, en gran medida, del autoconocimiento. Cuando no me conozco a mí mismo, no puedo saber quienes son mis alumnos. Los veo a través de un vidrio oscuro, a la sombra de mi vida no examinada y, cuando no puedo verlos claramente, no puedo enseñarles bien. Cuando no me conozco a mí mismo, no puedo conocer el tema. No en el nivel más profundo que yo sea capaz de comprender. Lo sabré sólo de forma abstracta, desde la distancia, como un cúmulo de conceptos tan alejados del mundo como yo de mi verdad personal.

Necesitamos abrir una nueva frontera en nuestra exploración de la buena enseñanza: El paisaje interno de la vida de un maestro. Para trazar ese paisaje completamente, deben tomarse tres caminos importantes: el intelectual, el emocional y el espiritual y ninguno de ellos puede ser ignorado. Si se reduce la enseñanza al intelecto, se convierte en una abstracción fría; si se reduce a las emociones, se vuelve narcisista y si se reduce a lo espiritual, pierde su anclaje en el mundo. Intelecto, emoción y espíritu se necesitan mutuamente para lograr la integridad. Se entrelazan entre el ser humano y la educación con todo su esplendor y, de la misma forma,  tenemos que entretejerlos en nuestro discurso pedagógico.

Por intelectual me refiero a la forma en la que pensamos sobre la enseñanza, el aprendizaje de la forma y el contenido de nuestros conceptos, de cómo la gente conoce y aprende, de la naturaleza de nuestros estudiantes y nuestros temas. Por emocional me refiero a la forma en que nosotros y nuestros estudiantes sentimos cuando enseñamos, y aprendemos sentimientos que pueden aumentar o disminuir el intercambio entre nosotros. Por espiritual me refiero a las diversas maneras a través de  las que respondemos al anhelo del corazón de conectar con la grandeza de la vida, un anhelo que anima el amor y el trabajo, especialmente el trabajo llamado enseñanza.

Enseñar más allá de la Técnica

Después de tres décadas de intentar aprender mi oficio, cada clase se resume a esto: mis alumnos y yo, cara a cara, comprometidos en un antiguo y exigente intercambio llamado educación. Las técnicas que domino no desaparecen, pero tampoco son suficientes. Cara a cara con mis estudiantes, sólo un recurso está a mi disposición: mi identidad, mi individualidad, mi sentido de este “yo” que enseña; sin esto, no tengo sentido de los “Tú” que aprenden. Aquí hay un secreto oculto a la vista: la buena enseñanza no puede reducirse a la técnica, la  buena enseñanza proviene de la identidad e integridad del maestro. En cada clase que imparto, mi capacidad para conectar con los estudiantes, y conectarlos con el tema, depende menos de los métodos que utilizo que del grado en que conozco y confío en mi yo y que estoy dispuesto a hacerlo disponible y sensible en el servicio del aprendizaje.

Mis pruebas, para hacer esta afirmación, en parte provienen de años de pedirle a los estudiantes que hablen de sus buenos maestros. Cuando escucho esas historias, es imposible asegurar que todos los buenos maestros utilizan técnicas similares: unos instruyen sin parar y otros hablan muy poco; algunos se ciñen a su material y otros dan rienda suelta a la imaginación, algunos enseñan con la zanahoria y otros con la vara.

Pero en todas las historias que he oído, los buenos profesores comparten una característica: un fuerte sentido de identidad personal infunde su trabajo. “El Dr. A está realmente allí cuando ella enseña”, me dice un estudiante, o “Mr. B tiene tal entusiasmo por su tema” o “Puedes decir que esto es realmente la vida del Prof. C”.

Una estudiante dijo que ella no podría describir a sus buenos profesores porque eran muy diferentes uno del otro; pero que podría describir sus profesores malos porque eran todos iguales: “Sus palabras flotan en algún lugar frente a sus caras, como las palabras dentro del globo en los dibujos animados”. Con una imagen notable, lo dijo todo. Los malos se distancian de la materia que imparten y, en el proceso, de sus alumnos.

Los buenos maestros unen el yo, el tema y los estudiantes en el tejido de la vida porque enseñan desde un yo integral e indiviso; se manifiestan en sus propias vidas y evocan en sus alumnos una “capacidad de conexión”. Son capaces de tejer una compleja red de conexiones entre ellos mismos, sus temas y sus estudiantes, a fin de que los estudiantes puedan aprender a tejer un mundo por sí mismos. Los métodos utilizados por estos tejedores varían ampliamente: conferencias, diálogos socráticos, experimentos de laboratorio, resolución colaborativa de problemas, caos creativo. Las conexiones efectuadas por los buenos maestros se llevan a cabo no en sus métodos, sino en su corazón; significando el corazón en su sentido antiguo, el lugar donde el intelecto, la emoción y el espíritu convergen en el ser mismo humano.

Si bien no puede reducirse la enseñanza a la técnica, ya no necesito sufrir el dolor de tener mi don peculiar,  como maestro hacinado en el lecho de Procusto, de métodos de otro y las normas prescritas por él. Ese dolor se siente en toda la educación actualmente, cuando insistimos sobre el método del día, dejando a la gente que enseña de forma diferente con una sensación de ser devaluados, obligándolos a ajustarse a las normas ajenas.

Nunca olvidaré a un profesor que, momentos antes de comenzar un taller sobre enseñanza, descargó sobre mí años de animosidad acumulada en contra los talleres: “Soy un químico orgánico. ¿Vas a pasar los próximos dos días diciéndome que debo enseñar química orgánica a través de un juego de roles?”. Su pregunta irónica no estaba exclusivamente vinculada a su disciplina distintiva, sino también a su personalidad distintiva: Debemos encontrar un enfoque en la enseñanza que respete la diversidad de los maestros, así como de las disciplinas, cosa que el reduccionismo metodológico es incapaz de hacer.

La capacidad de interconexión se manifiesta de formas diversas y asombrosas. Tantas formas como formas de identidad personal existen. Dos grandes maestros destacan en mi propia experiencia de pregrado. Difieren radicalmente el uno del otro en la técnica, pero ambos establecían conexión entre los estudiantes, los maestros y los temas en una comunidad de aprendizaje.

Una de esos maestros asignó un montón de lectura en su curso sobre métodos de investigación social, y cuando nos reunimos el primer día alrededor de la mesa del seminario, dijo: “¿Algún comentario o pregunta?”. Ella tuvo el coraje de esperar nuestro silencio estupefacto y soporífero, minuto tras minuto, mirando alrededor de la mesa con un aspecto benigno en su rostro, y luego, tras una pequeña eternidad, se levantó, recogió sus libros y, mientras caminaba hacia la puerta, dijo: “la clase acabó”.

Este escenario se repitió una segunda vez, pero la tercera vez que nos reunimos, nuestras calificaciones altas habían bajado y nos dimos cuenta de que todo el dinero que pagábamos para esta educación se desperdiciaría si no cumplíamos con el programa. Así que empezamos a leer, a hacer comentarios y preguntas, y nuestra maestra demostró ser una interlocutora brillante, co-investigadora y guía en medio de las confusiones, una “tejedora” de conexiones en su propio estilo interactivo e inimitable.

Mi otro gran mentor enseñaba historia del pensamiento social. No conocía el significado del silencio, y se incomodaba con la interacción; hablaba incesantemente mientras nos sentábamos en filas y tomábamos notas. En efecto, llegaba a comprometerse tanto con su material que, a menudo, era impaciente con nuestras preguntas; sin embargo, sus clases estaban impregnadas con un sentido de comunidad y conectividad.

¿Cómo realizaba esta alquimia? En parte, dando conferencias que iban más allá de una presentación de datos sobre la teoría, escenificando el drama del pensamiento social. Contaba historias de la vida de los grandes pensadores y explicaba sus ideas; casi podíamos ver a Karl Marx sentado solo en la biblioteca del Museo Británico escribiendo “El Capital”. A través de la imaginación activa, nos colocaba en comunidad con el pensador mismo y con las condiciones personales y sociales que estimulaban su pensamiento.

Pero el drama de las conferencias de mi mentor iba más lejos todavía. Podía hacer una declaración marxista fuerte y nosotros la transcribíamos en nuestros cuadernos como si se tratara de la escritura sagrada. Luego veíamos cruzar una mirada perpleja sobre su cara. Hacía una pausa, daba un paso a un lado, giraba y miraba hacia atrás al espacio que acaba de dejar y, después, discutía con su propio argumento desde el punto de vista hegeliano. Esto no era un artificio, sino una expresión genuina del drama intelectual que continuamente ocupaba la mente y el corazón de este maestro.

Por supuesto que “drama” no significa histrionismo, y recordar ese punto puede ayudarnos a dar nombre a una forma de conexión que es palpable y poderosa, sin ser abiertamente interactiva, o incluso darse frente a frente. Cuando voy al teatro, a veces me siento fuertemente conectado a la acción, como si mi vida fuera representada en el escenario. Pero no tengo ningún deseo de levantar la mano y responder a la línea que acaba de decirse, o correr por el pasillo, saltar al escenario y participar en la acción. Sentado en medio del público, ya estoy “en persona” en el escenario, conectado de una manera interna e invisible que raramente acreditamos como la poderosa forma de comunidad que es. Con un buen drama, no necesito interacción abierta para estar “en comunidad” con esos personajes y sus vidas.

Solía preguntarme cómo se las arreglaba mi mentor que se incomodaba mucho en sus relaciones frente a frente con los estudiantes, para simular tan bien la comunidad. Ahora entiendo: ¡él estaba en comunidad sin nosotros! ¿Quién necesita muchachos de 20 años de los suburbios cuando caminas constantemente con seres semejantes a Marx y Hegel, Durkheirn, Weber, Troeltsch? Esta es la “comunidad” del tipo más elevado, es la capacidad de conectividad que permite conversar con los muertos, hablar y escuchar en una red invisible de relaciones que expande el mundo y enriquece la vida de uno. (Debemos alabar, no burlarnos, de las Primeras Damas que “hablan” con Eleanor Roosevelt; ¡la capacidad de aprender de las almas sabias que se fueron hace tiempo no es nada menos que la marca clásica de una educación liberal!)

Sin embargo, mi gran profesor, aunque se comunicaba con mayor intimidad con las grandes figuras del pensamiento social que con la gente que lo rodeaba, se preocupaba profundamente por sus alumnos. La pasión con la que pronunciaba sus discursos era no sólo por su tema, sino también porque nosotros conociéramos su tema. Él quería que conociéramos y aprendiéramos de los compañeros constantes de su intelecto y de su imaginación, e hizo esas presentaciones de una manera que era una parte profundamente integral de su propia naturaleza. Él nos introdujo a una forma de comunidad que no exigía un pequeño círculo de estudiantes sentados aprendiendo a través del diálogo.

Estos dos grandes maestros eran polos opuestos en sustancia y en estilo; pero ambos creaban la conectividad, la comunidad que es esencial para la enseñanza y el aprendizaje. Lo hicieron confiando y enseñando desde su verdadero yo, desde la identidad y la integridad que es la fuente de todo buen trabajo, y empleando técnicas muy diferentes que les permitieron revelar, más que ocultar, lo que eran.

Su genio como maestros, y los profundos regalos que me hicieron, habrían sido disminuidos y destruidos si sus prácticas se hubieran sometido en el lecho de Procusto del método del momento. El lugar apropiado para la técnica no es dominar la subjetividad, no enmascarar y distanciar el yo del trabajo sino, a medida que uno crece en el auto-conocimiento, ayudar a sacar a la luz y ampliar los regalos del yo de los que depende el buen trabajo.

La Enseñanza y el Verdadero Yo

La afirmación de que la buena enseñanza proviene de la identidad e integridad del maestro puede parecer una verdad trivial y santificada de que: la buena enseñanza nos llega de la gente buena. Pero, por “identidad” e “integridad” no quiero decir sólo nuestras características nobles, o las buenas acciones que hacemos, o las caras valientes que usamos para ocultar nuestras confusiones y complejidades. La identidad y la integridad tienen mucho que ver con nuestras sombras y límites, con nuestras heridas y temores, tanto como con nuestras fortalezas y potenciales. Por identidad quiero decir un nexo en evolución, donde convergen todas las fuerzas que constituyen mi vida en el misterio del yo: Mi estructura genética, la naturaleza del hombre y la mujer que me dieron la vida, la cultura en la que me crié, las personas que me han sostenido y las que me han hecho daño, el bien y el mal que he hecho a otros y a mí mismo, la experiencia de amor y sufrimiento, y mucho, mucho más. En medio de ese campo complejo, la identidad es una intersección de fuerzas internas y externas que se mueve y me hacen lo que soy, convergiendo en el misterio irreductible del ser humano.

Por integridad quiero decir cualquier totalidad que soy capaz de encontrar dentro de ese nexo a medida que cambia la forma, reformando el patrón de mi vida. La integridad requiere que yo discierna lo que es parte integral de mi individualidad, lo que se ajusta y lo que no, y que elija maneras vivificantes de relacionarme con las fuerzas que convergen dentro de mí: ¿les doy la bienvenida o les temo, las acepto o las rechazo, me muevo con ellas o contra ellas? Eligiendo la integridad, me vuelvo más completo, pero totalidad no significa perfección. Significa que soy cada vez más real, reconociendo la totalidad de quien soy.

La identidad y la integridad no son el granito del cual se tallan los héroes de ficción; son dimensiones sutiles del complejo, exigente y permanente proceso de autodescubrimiento. La identidad se encuentra en la intersección de las diversas fuerzas que componen mi vida, y la integridad depende de relacionar esas fuerzas en formas que traigan vida y plenitud, en lugar de fragmentación y muerte.

Esas son mis definiciones, pero hay que tratar de perfeccionarlas porque siempre salen demasiado escuetas. La identidad e integridad pueden no ser mencionadas nunca o conocidas por alguna persona, incluyendo a quien los porta. Constituyen esa familiar extrañeza que nos llevamos a la tumba, las esquivas realidades que pueden ser capturadas sólo ocasionalmente por el rabillo del ojo.

Las historias son la mejor manera de describir las realidades de este tipo, así que aquí tenemos la historia de dos profesores; un cuento basado en las personas que he conocido, cuyas vidas me dicen más sobre las sutilezas de lo que es la identidad y la integridad que lo que cualquier teoría podría hacer.

Alan y Eric nacieron en dos familias diferentes de artesanos calificados, campesinos con poca educación formal, pero talentosos en las artes manuales. Ambos muchachos demostraron este don desde la infancia, y a medida que cada uno aumentó su habilidad para trabajar con sus manos, cada uno desarrollaba un sentido de sí mismo en el que el orgullo de su artesanía fue clave.

Los dos compartieron otro don también: ambos sobresalieron en la escuela y se convirtieron en los primeros de sus familias obreras en ir a la universidad. Triunfaron en el primer nivel y fueron admitidos a la escuela de posgrado, ganaron doctorados y ambos eligieron carreras académicas.

Pero aquí sus caminos divergieron. Aunque la artesanía fue fundamental para darles el sentido de identidad, Alan pudo tejer ese don en su vocación académica, mientras que el tejido de la vida de Eric se desentrañó desde temprano.

Catapultado desde su comunidad rural a un colegio privado de elite a los 18 años, Eric sufrió un grave choque cultural y nunca lo superó. Era inseguro con sus compañeros de clase y, más tarde, con sus colegas académicos procedentes de orígenes que él percibía como más “cultos” que el suyo. Aprendió a hablar y a actuar como un intelectual, pero siempre se sintió un fraude entre quienes nacieron, a sus ojos, en una mansión.

Pero la inseguridad no alteró el camino de Eric, ni lo indujo a la autorreflexión. En cambio, braveó su camino hacia la vida profesional con la teoría de que la mejor defensa es un buen ataque. Hacía aseveraciones en lugar de dar pruebas, buscaba debilidades en lugar de fortalezas en lo que otros decían, discutía con todos por nada y respondía con velado desprecio a las respuestas que le daban.

En el aula, Eric era crítico y juzgaba rápido para colocar la “etiqueta de estúpido”, dado a atrapar a los estudiantes con preguntas difíciles de su invención y, luego, sin piedad, se burlaba de las respuestas incorrectas. Parecía estar impulsado por la necesidad de infligir a sus alumnos la misma herida que le había infligido la vida académica: La herida de estar avergonzado por una parte esencial de sí mismo.

Pero cuando Eric regresaba a su taller y se sumía en la artesanía, se encontraba a sí mismo. Se volvía cálido y acogedor, en paz con el mundo y encantado de ofrecerle hospitalidad a los demás. Reconectado con sus raíces, centrado en su verdadero yo, podía recuperar un núcleo tranquilo y confiado que perdía rápidamente tan pronto como regresaba a la academia.

Alan es una historia diferente. Su salto del campo a la academia no indujo un choque cultural, en parte porque asistió a una universidad de becarios donde muchos estudiantes tenían antecedentes como el suyo. Él no tuvo que ocultar su don, sino que pudo honrarlo y transformarlo en términos académicos: trajo a su estudio y, posteriormente, a su enseñanza y a la investigación, el mismo sentido del arte que sus antepasados habían traído a su trabajo con el metal y la madera.

Viendo a Alan enseñar, sentías que estabas viendo a un artesano en su trabajo y, si conocías su historia, entendías que ese sentimiento era más que una metáfora. En sus discursos, cada movimiento que Alan hacía estaba basado en la atención al detalle y el respeto por los materiales a mano; conectaba ideas con la precisión de la carpintería de cola de milano y terminaba el trabajo con un resumen pulido.

Pero el poder de la enseñanza de Alan iba mucho más allá de ser una actuación cuidada. Sus alumnos sabían que Alan se daría con gran generosidad a alguno de ellos que quisiera convertirse en un aprendiz en su campo, así como los ancianos en su propia familia habían ayudado al joven Alan a progresar en su oficio original.

Alan enseñaba desde un yo indiviso, el estado integral de ser que es fundamental para la buena enseñanza. En el yo indiviso, se honra cada hilo principal de nuestra experiencia de vida, creando un tejido de tal coherencia y fuerza que puede contener a los estudiantes, el tema, así como a uno mismo. Ese yo, interiormente integrado, puede hacer las conexiones externas de las que depende la buena enseñanza.

Pero Eric fracasó en tejer el hilo central de su identidad en su vocación académica. El suyo era un yo dividido, enfrascado en una guerra civil. Proyectó esa guerra interna al mundo exterior, y su enseñanza degeneró en un combate en lugar de un oficio. El yo dividido siempre se distanciará de los demás y puede intentar incluso destruirlos para defender su frágil identidad.

Si Eric no se hubiera alienado como estudiante, o si su alienación lo hubiera conducido a la auto reflexión en lugar de la autodefensa, es posible que él, como Alan, hubiera podido encontrar integridad en su vocación académica, hubiera tejido los hilos principales de su identidad en su trabajo. Pero parte del misterio de la individualidad es el hecho de que una misma medida no se acomoda a todos: lo que es parte integral de una persona, no lo es para otra. A lo largo de su vida, hubo persistentes indicios de que la academia no era una elección vital para Eric, no era un contexto en el que su verdadero yo pudiera emerger sano y pleno, no era una vocación que hiciera parte integral de su naturaleza única.

El yo no es infinitamente elástico; tiene potenciales y tiene límites. Si el trabajo que hacemos carece de integridad para nosotros, entonces, sufrirá el trabajo y la gente con que lo hacemos. El yo de Alan fue ampliado por su vocación académica y el trabajo que hacía era una alegría de ver. El yo de Eric fue disminuido por su encuentro con la academia y haber elegido una vocación diferente podría haber sido su única manera de recuperar la integridad perdida.

Cuando los Maestros se descorazonan

A medida que los buenos profesores tejen la tela que los une a ellos con los estudiantes y los temas, el corazón es el telar en el que se unen los hilos: la tensión es mantenida, la lanzadera vuela y la tela se estira firmemente. No sorprende, entonces, que la enseñanza arrastre al corazón, abra el corazón e, incluso, rompa el corazón; y cuanto más se ama la enseñanza, más desgarradora puede ser. Nos convertimos en maestros por razones del corazón, animados por una pasión por algún tema y por ayudar a la gente a aprender. Pero muchos de nosotros perdemos el corazón con el pasar de los años enseñando. ¿Cómo podemos recuperar, una vez más, el ánimo para enseñar y hacer lo que los buenos maestros siempre hacen? Darle aliento a nuestros estudiantes. El valor de enseñar es la valentía de mantener el corazón abierto en esos momentos en que al corazón se le pide contener más de lo que puede para que los maestros, los estudiantes y el tema puedan ser tejidos en el tejido de la comunidad que el aprendizaje y la vida requieren.

No existen técnicas para recuperar el ánimo, para mantener nuestros corazones abiertos. De hecho, el corazón no busca “arreglos” sino comprensión y visión interna. Cuando nos desanimamos, necesitamos comprender nuestra condición, lo que nos librará de esa condición; un diagnóstico que nos lleve a nuevas formas de estar en el aula, simplemente diciendo la verdad acerca de quién y cómo somos. La verdad, no la técnica, es lo que cura y empodera al corazón.

Nos desanimamos, en parte, porque la enseñanza es un ejercicio diario de vulnerabilidad. Yo no necesito revelar secretos personales para sentirme desnudo frente a una clase. Sólo necesito analizar una frase o trabajar un examen en la pizarra mientras mis alumnos dormitan o pasan notas. No importa cuán técnico o abstracto pueda ser mi tema, las cosas que enseño son cosas que me importan, y lo que me importa ayuda a definir mi individualidad.

A diferencia de muchas profesiones, la enseñanza siempre se realiza en el peligroso cruce de la vida personal y la vida pública. Un buen terapeuta debe trabajar de manera personal, pero nunca públicamente: El terapeuta que revela tan siquiera el nombre de un cliente, es abandonado. Un buen abogado litigante debe trabajar en un foro público, pero sin dejarse afectar por la opinión personal: El abogado que permite que sus sentimientos sobre la culpabilidad de un cliente debiliten su defensa, es culpable de negligencia.

Pero un buen maestro debe permanecer donde lo personal y lo público se encuentran, lidiando con el atronador flujo del tráfico en una intersección donde “mientras teje una red de conectividad” se siente más como si se estuviera cruzando una autopista a pie. Cuando tratamos de conectarnos a nosotros mismos con nuestros temas y con nuestros estudiantes, nos volvemos, así como nuestros temas, vulnerables a la indiferencia, al juicio y al ridículo.

Para reducir nuestra vulnerabilidad, nos desconectamos de los estudiantes, de los temas e incluso de nosotros mismos. Construimos un muro entre la verdad interior y el rendimiento exterior, e interpretamos el papel de profesor. Nuestras palabras dichas distanciadas de nuestros corazones, se vuelven “las palabras dentro del globo en los dibujos animados”, y nosotros mismos nos convertimos en caricaturas. Nos distanciamos de los estudiantes y del tema para minimizar el peligro, olvidando que la distancia hace la vida más peligrosa aún, aislándonos a nosotros mismos.

Esta separación autoprotectora de la persona, de aquello que practica, es alentada por una cultura académica que desconfía de la verdad personal. Aunque la academia declare que valora los múltiples modos de conocer, sólo honra uno: Una manera “objetiva” de saber que nos adentra en el mundo “real” sacándonos “fuera de nosotros mismos”.

En esta cultura, los hechos objetivos son considerados como puros, mientras que las sensaciones subjetivas inspiran sospecha y son mancilladas. En esta cultura, uno mismo no es una fuente a la que se deba recurrir, sino un peligro que debe ser suprimido; no un potencial para realizar, sino un obstáculo que superar. En esta cultura, la patología del discurso desconectado de sí mismo es admirado y premiado como una virtud.

Si mi delineamiento del sesgo académico contra la individualidad parece exagerado, he aquí una historia de mi propia experiencia como docente. Asigné a mis alumnos una serie de ensayos analíticos breves que incluía temas de los textos que íbamos a estar leyendo. Luego asigné una serie paralela de bocetos autobiográficos, relacionados con esos temas, para que mis alumnos pudieran ver las conexiones entre los conceptos de los libros de texto y sus propias vidas.

Después de la primera clase, un estudiante me dijo: “Está bien usar la palabra ‘yo’ en esos ensayos autobiográficos que nos pidió escribir?”

Yo no sabía si reír o llorar, pero sabía que mi respuesta tendría un impacto considerable en un hombre joven que acababa de abrirse al ridículo. Le dije que no sólo podría usar la palabra ‘yo’, sino que esperaba que la usara libremente y a menudo. Luego le pregunté qué lo había inducido a preguntar eso.

“Estoy sacando mi maestría en historia”, dijo, “y cada vez que uso ‘yo’ en un trabajo, me rebajan la nota medio grado”.

El sesgo académico contra la subjetividad no sólo obliga a nuestros estudiantes a escribir mal (“Se cree que”, en vez de, “Yo creo que…”), deforma su forma de pensar sobre sí mismos y sobre su mundo. De un solo golpe, engañamos a nuestros estudiantes llevándolos a creer que la mala prosa convierte las opiniones en hechos y los alienamos de su propia vida interior.

La facultad a menudo se queja de que los estudiantes no tienen ninguna consideración por los dones de la visión y la comprensión que son el verdadero beneficio de la educación,  sólo se preocupan por los resultados a corto plazo en el mundo “real”: “Me ayudará este grado a conseguir un trabajo?” “¿Qué tan útil será esta materia en la vida ‘real’?”

Pero esas no son las preguntas profundas que hay en los corazones de nuestros estudiantes. Son simplemente las preguntas que se les ha enseñado a hacerse; no sólo porque por el pago de la matrícula los padres quieren que sus hijos estén capacitados para ser empleados, sino por una cultura académica que desconfía y devalúa la realidad interna. Por supuesto, nuestros estudiantes se vuelven cínicos acerca de los resultados internos de la educación: Les enseñamos que el yo subjetivo es irrelevante e incluso irreal.

La base de cualquier cultura reside en la forma en que se responde a la pregunta, “¿Dónde residen la realidad y el poder?” Para algunas culturas la respuesta es, en los dioses; para otros es, en la naturaleza y, para otros, es en la tradición. En nuestra cultura la respuesta es clara: la realidad y el poder residen en el mundo externo de los objetos y acontecimientos y en las ciencias que estudian el mundo, mientras que el reino interior del “corazón” es una fantasía romántica, un escape de las duras realidades, pero seguramente no es una fuente de influencia sobre el “mundo real”.

Estamos obsesionados con la manipulación de componentes externos porque creemos que esto nos da poder sobre la realidad y nos permite liberarnos en parte de sus limitaciones. Hipnotizados por una tecnología, que parece hacer justamente eso, descartamos el mundo interno. Convertimos cada pregunta que enfrentamos en un problema objetivo por resolver, y creemos que para cada problema objetivo existe algún tipo de corrección técnica.

Es por ello que entrenamos a los médicos para reparar el cuerpo, pero no para honrar el espíritu; a los clérigos para ser gerentes, pero no guías espirituales; a los profesores para dominar técnicas pero no para comprometer los corazones de sus alumnos, o los suyos propios. Es por eso que nuestros alumnos son cínicos acerca de la eficacia de una educación que transforma el paisaje interno de sus vidas: Cuando la cultura académica descalifica la verdad interior y rinde homenaje al mundo objetivo, los estudiantes, así como los maestros, se desaniman.

Escuchar al Instructor Interno

Animarse a enseñar nos obliga a recuperar nuestra relación con el maestro interno. A este maestro lo conocíamos cuando éramos niños, pero perdimos contacto con él a medida que crecimos hasta la edad adulta; es un maestro que continuamente me invita a honrar a mi verdadero yo — no mi ego, o mis expectativas, o mi imagen, o el rol—, sino el yo que soy cuando se despoja de todas las cosas externas. Por maestro interno, no quiero decir “conciencia” o “ego superior”, el árbitro moral o juez internalizado. De hecho, conciencia, como comúnmente se entiende, puede ocasionarnos problemas vocacionales profundos. Cuando escuchamos principalmente lo que “debemos” hacer con nuestras vidas, nos encontramos acosados por expectativas externas que pueden distorsionar nuestra identidad e integridad. Es mucho lo que “debería” estar haciendo según un cálculo moral abstracto. ¿Pero es mi vocación? ¿Estoy dotado y llamado a hacerlo? ¿Este “debería” en particular es un lugar de intersección entre mi yo interior y el mundo exterior, o es la imagen que alguien más tiene de cómo debería verse mi vida?

Cuando sigo sólo los “debería’, podría encontrarme haciendo un trabajo que es éticamente loable, pero que no me corresponde hacerlo; una vocación que no es la mía, no importa cuán externamente valorada sea, violenta a mi ser, en el sentido preciso, porque viola mi identidad e integridad en nombre de una norma abstracta. Cuando yo violo mi individualidad, invariablemente termino violando a la gente con la que trabajo. ¿Cuántos profesores infligen su propio dolor a sus alumnos, el dolor que viene de hacer un trabajo que nunca fue, o ya no es, su verdadero trabajo?

El maestro interno no es la voz de la conciencia sino la de la identidad y la integridad. No habla de lo que debería ser, sino de lo que es real para nosotros, de lo que es cierto. Dice cosas como: “Esto va contigo y esto no”. “Esto es lo que eres y esto es lo que no eres”. “Esto es lo que le da vida y esto es lo que mata el espíritu, o hace que desees morir”. El maestro interno monta guardia en la puerta de la individualidad, protegiendo, así sea a insultos, nuestra integridad, y acogiendo con beneplácito lo que la afirma. La voz del maestro interno me recuerda mis potencialidades y límites cuando negocio el campo de mis fuerzas vitales.

Me doy cuenta que la idea de un “maestro interno” suena como una fantasía romántica para algunos académicos, pero no puedo entender por qué. Si no existe tal realidad en nuestras vidas, los siglos de discurso occidental acerca de los objetivos de la educación se convierten en simple movimiento de labios. En el contexto clásico, la educación es el intento de “sacar” desde adentro de uno mismo un núcleo de sabiduría que tiene el poder para resistir la falsedad y vivir a la luz de la verdad, no por normas externas, sino por la autodeterminación razonada y reflexiva. El maestro interno es el núcleo viviente de nuestras vidas, al que se recurre y se evoca con cualquier educación digna de ese nombre.

Tal vez la idea sea poco agradable porque eso nos obliga a mirar dos de las verdades más difíciles acerca de la enseñanza. La primera es que lo que enseñamos nunca “pegará” a menos que se conecte con el núcleo interno viviente de las vidas de nuestros alumnos, con los maestros internos de nuestros alumnos.

Podemos, y hacemos, de la educación, una empresa exclusivamente vuelta hacia el exterior, obligando a los alumnos a memorizar y a repetir hechos sin apelar nunca a su verdad interna, y conseguimos resultados predecibles. Muchos estudiantes no quieren leer un libro desafiante o tener un pensamiento creativo una vez que salen de la escuela. El tipo de enseñanza que transforma la gente no ocurre si se ignora el maestro interno del estudiante.

La segunda verdad es aún más desalentadora: podemos hablar al profesor interno de nuestros estudiantes sólo cuando estamos en condiciones de hablar con nuestro propio maestro interno.

El estudiante que dijo que sus profesores malos hablaban como personajes de dibujos animados estaba describiendo los maestros que se han vuelto sordos a su Guía interior, que han separado tan profundamente la verdad interior de sus acciones externas que han perdido contacto con un sentido de sí mismos. Lo profundo habla a lo profundo, y cuando no hemos tocado nuestras propias profundidades, no podemos tocar las profundidades de la vida de nuestros estudiantes.

¿Cómo atiende uno a la voz del maestro interno? No tengo ningún método particular para sugerir, aparte de los familiares: soledad y silencio, lectura meditativa, caminar por el bosque, llevar un diario, encontrar a un amigo que simplemente escuche. Simplemente propongo que necesitamos aprender de tantas maneras como podamos a “hablar con nosotros mismos”.

Esa frase, por supuesto, es una que normalmente usamos para nombrar un síntoma de desequilibrio mental: ¡una clara señal de cómo nuestra cultura considera la idea de una voz interior! Pero las personas que aprenden a hablar con ellos mismos, pronto pueden deleitarse con el descubrimiento de que el maestro interno es el interlocutor más cuerdo que nunca han tenido.

Tenemos que encontrar todas las formas posibles para escuchar esa voz y tomar su consejo en serio, no sólo por el bien de nuestro trabajo, sino por el bien de nuestra propia salud. Si alguien en el mundo externo está tratando de decirnos algo importante y nosotros ignoramos su presencia, esa persona se rinde y deja de hablar o se vuelve cada vez más violenta en un intento de llamar la atención.

Del mismo modo, si no respondemos a la voz del maestro interno, deja de hablar o se vuelve violento: Estoy convencido de que algunas formas de depresión, de las cuales tengo experiencia personal, son inducidas por un maestro interior ignorado por mucho tiempo, amenazando con destruirnos, tratando desesperadamente de que escuchemos. Cuando honramos esa voz con atención simple, responde hablándonos más suavemente e involucrándonos en la conversación vivificante del alma.

Esa conversación no tiene que llegar a conclusiones para ser de valor: No se requiere salir del “dialogo con nosotros mismos” con metas, objetivos y planes claros. Medir el valor del diálogo interno por sus resultados prácticos es como medir el valor de una amistad por la cantidad de problemas que se resuelven cuando los amigos se encuentran.

La conversación entre amigos tiene sus propias recompensas: En presencia de nuestros amigos tenemos la alegría de sentirnos a gusto, en casa, se confía en nosotros y podemos confiar. Atendemos al maestro interno no para que nos componga, sino para entablar amistad con lo más profundo de uno mismo, para cultivar un sentido de identidad e integridad que nos permita sentirnos en casa donde estemos.

Escuchar al maestro interno también ofrece una respuesta a una de las preguntas más básicas que encaran los docentes: ¿Cómo puedo desarrollar la autoridad para enseñar, la capacidad para permanecer firme en medio de las complejas fuerzas de mi propia vida y del aula?

En una cultura de objetivación y técnica, a menudo confundimos la autoridad con el poder, pero los dos no son lo mismo. El poder actúa desde fuera hacia adentro, pero la autoridad actúa desde el interior. Nos equivocamos cuando buscamos “la autoridad” fuera de nosotros mismos, en fuentes que van desde las habilidades sutiles del proceso grupal hasta el método nada-sutil de control social denominado calificación. Este punto de vista de la enseñanza convierte al maestro en el policía de la esquina, tratando de mantener las cosas moviéndose amistosamente y de mutuo acuerdo, pero siempre recurriendo a la fuerza coercitiva de la ley.

Las herramientas externas de poder tienen utilidad ocasional en la enseñanza, pero ellas no son un substituto para la autoridad, la autoridad que proviene de la vida interior del profesor. La clave está en la palabra misma, que tiene “autor” en su núcleo. Se concede autoridad a quienes se les percibe “autoría” en sus propias palabras, acciones, y en sus propias vidas, y que no representan un papel que está lejos de sus propios corazones. Cuando los profesores dependen de los poderes coercitivos de la ley o de la técnica, no tienen ninguna autoridad en absoluto.

Soy dolorosamente consciente, en mi propia enseñanza, de los momentos en que pierdo el contacto con mi maestro interior y, por lo tanto, con mi propia autoridad. En aquellos momentos trato de ganar poder apalancándome detrás del podio y mi estatus, mientras blando la amenaza de las calificaciones. Pero cuando mi enseñanza está autorizada por el maestro interno, no necesito armas ni armaduras para enseñar.

La autoridad llega cuando recupero mi identidad e integridad, recordando mi individualidad y mi sentido de vocación. Entonces la enseñanza puede venir de las profundidades de mi propia verdad, y la verdad que está dentro de mis alumnos tiene la oportunidad de responder del mismo modo.

Las Instituciones y el Corazón Humano

Mi preocupación por el “paisaje interior” de la enseñanza puede parecer indulgente, e incluso irrelevante, en un momento en que muchos maestros están luchando para sobrevivir. ¿No sería más práctico — a veces me preguntan—, ofrecer consejos, trucos y técnicas para permanecer con vida en el aula, cosas que los maestros comunes puedan utilizar en la vida cotidiana? He trabajado con numerosos profesores, y muchos de ellos han confirmado mi propia experiencia: tan importantes como puedan ser los métodos, lo más práctico que podemos conseguir en cualquier tipo de trabajo es conocer lo que está pasando dentro de nosotros mientras lo hacemos. Cuanto más familiarizados estemos con nuestro terreno interno, más firme se vuelve nuestra enseñanza y la vida.

He oído que en la formación de terapeutas, lo que requiere mucha técnica práctica, hay un dicho: “La técnica es lo que usas hasta que llega el terapeuta”. Los métodos buenos pueden ayudar a un terapeuta a encontrar un camino en el dilema del cliente, pero una buena terapia no comienza hasta que en la vida real, el terapeuta se une a la vida real del cliente.

La técnica es lo que usan los maestros hasta que llegue el verdadero maestro y necesitamos encontrar tantas maneras como sea posible para ayudar a que el maestro aparezca. Pero si queremos desarrollar la identidad y la integridad que la buena enseñanza requiere, debemos hacer algo ajeno a la cultura académica: debemos hablar entre nosotros de nuestra vida interior — cosas riesgosas en una profesión que teme a lo personal y busca seguridad en la técnica, lo lejano, lo abstracto—.

Me acordé de ese miedo recientemente cuando escuchaba a un grupo de profesores discutir sobre qué hacer cuando los estudiantes compartían experiencias personales en clase, experiencias relacionadas con los temas del curso, pero que algunos profesores consideran que son “más adecuadas para una sesión de terapia que para un aula universitaria”.

La cosa pronto se dividió en líneas predecibles. Por un lado estaban los eruditos, insistiendo en que el tema es fundamental y que nunca debe comprometerse por el bien de la vida de los estudiantes. En el otro lado estaban los amigos centrados en el estudiante, insistiendo que las vidas de los estudiantes siempre deben ir primero, incluso si esto significa que el tema quede un poco cambiado. Cuanto más vigorosamente estos campos promovían sus ideas polarizadas, más antagónicos se volvían, y menos aprendían sobre pedagogía o sobre sí mismos.

La brecha entre estos puntos de vista parece insalvable — hasta que entendamos lo que crea—. En el fondo, estos profesores no estaban debatiendo técnicas de enseñanza. Ellos estaban revelando la diversidad de grados de identidad e integridad entre sí mismos, diciendo, de diversas formas, “aquí están mis propios límites y potenciales cuando trato de lidiar con la relación entre el tema y la vida de mis estudiantes”.

Si hubiéramos parado de lanzarnos mutuamente puntos pedagógicos y hablado acerca de quiénes somos como profesores, habría podido ocurrir una cosa notable: la identidad y la integridad habría aumentado dentro de nosotros y entre nosotros, en lugar de endurecernos como ocurre cuando defendemos nuestras posiciones fijas desde las trincheras de las guerras pedagógicas.

Pero decir la verdad sobre nosotros mismos a los colegas en el trabajo es una empresa cargada de peligro, contra la cual hemos erigido formidables tabúes. Tememos hacernos vulnerables en medio de gente competitiva, una política que fácilmente podría volverse contra nosotros, y reivindicamos el derecho inalienable a separar lo “personal” y lo “profesional” en compartimientos herméticos (a pesar de que todo el mundo sabe que los dos están inseparablemente entrelazados). Así, en el trabajo mantenemos la conversación objetiva y externa; resulta más seguro hablar sobre la técnica que sobre la individualidad.

De hecho, la historia que más a menudo escucho en la facultad (y de otros profesionales) es que las instituciones en las que trabajan son el peor enemigo del corazón. En esta historia, las instituciones continuamente intentan disminuir el corazón humano con el fin de consolidar su propio poder, y el individuo se queda con una desalentadora elección: Distanciarse a si mismo de la institución y su misión y hundirse en un profundo cinismo (gajes del oficio de la vida académica), o mantener una vigilancia eterna contra la invasión institucional y luchar por la vida de uno cuando corresponde.

Llevar la conversación de los colegas a los lugares profundos donde podríamos aumentar el autoconocimiento, en aras de nuestra práctica profesional, no será una tarea fácil, o popular. Pero es una tarea que los dirigentes de cada institución educativa deben asumir si desean fortalecer la capacidad de su institución para realizar la misión educativa. ¿Cómo pueden las escuelas educar a los estudiantes si fracasan en apoyar la vida interna de los maestros? Educar es guiar a los estudiantes en un viaje interior hacia formas más veraces de ver y estar en el mundo. ¿Cómo pueden las escuelas realizar su misión sin alentar a los guías a explorar ese terreno interno?

A medida que este siglo de objetivación y manipulación por la técnica llegue a su fin, estaremos experimentando un agotamiento de los recursos institucionales en el momento en que los problemas que deben enfrentar nuestras instituciones aumentan y se tornan más exigentes. Al igual que la medicina del siglo XX, famosa por sus correcciones externalizadas para la enfermedad, ha visto la necesidad de profundizar en las dimensiones psicológicas y espirituales de la curación, así la educación del siglo XX debe abrir una nueva frontera en la enseñanza y aprendizaje de la vida interior del profesor.

¿Cómo podría hacerse esto? Es un tema que he explorado en ensayos anteriores, así que no lo voy a repetir aquí. En “Una buena conversación acerca de la buena enseñanza”, he examinado algunos de los elementos clave necesarios para que una institución abrigue oportunidades no obligatorias, ni invasivas, para que los profesores se ayuden a sí mismos y a los otros a crecer interiormente como profesores. En “Divididos, no más: Un movimiento de enfoque en reforma educativa”, exploré las cosas que podemos hacer por nuestra cuenta cuando las instituciones son resistentes u hostiles a la agenda interna.

Nuestra tarea es crear suficientes espacios seguros y relaciones de confianza en el trabajo académico, garantizados con una protección estructural adecuada, para que muchos de nosotros podamos decir la verdad sobre nuestras propias luchas y alegrías como profesores, de manera que haya amistad con el alma y espacio para crecer. No todos los espacios pueden ser seguros, no todas las relaciones son de confianza, pero seguramente podemos desarrollar más de las que tenemos ahora para que aumente la honestidad y la curación pueda ocurrir dentro de nosotros y entre nosotros, por nuestro propio bien, el de nuestra enseñanza y por el bien de nuestros estudiantes.

La honestidad y la curación a veces suceden de manera simple, gracias a los poderes alquímicos del alma humana. Cuando yo, con 30 años de experiencia en la enseñanza, hablo abiertamente sobre el hecho de que todavía llego a cada nueva clase con nerviosismo, los profesores jóvenes me dicen que esto hace que sus propios temores parezcan más naturales — y, por lo tanto, más fáciles de trascender — y a menudo sobreviene un rico diálogo sobre la individualidad de los maestros. No discutimos técnicas para “gestionar el miedo”, si es que existen. En cambio, nos reconocemos como compañeros de viaje y nos alentamos mutuamente en este exigente pero profundamente gratificante viaje a través del paisaje interior de la educación, invitándonos mutuamente a la identidad y la integridad que animan a todo buen trabajo, y no menos al importante trabajo llamado enseñanza.

Este ensayo se compone de fragmentos editados de la Introducción, Capítulo I y Capítulo V, del libro de Parker J. Palmer, El coraje de enseñar: Explorando el paisaje interior de la vida de un maestro (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997), así como de nuevos materiales escritos para Cambio. El autor retiene los derechos de autor de este artículo.  Aprenda más sobre los programas para profesores “Coraje y Renovación” en http://www.couragerenewal.org/schools.

Nota de Luis Yepes: este documento (incluyendo el párrafo previo) me fue enviado por una persona de la más alta integridad. Es un texto tan consistente (en y desde el amor) que, luego de haber explorado algunos materiales de Palmer en la web (son abundantes), puedo intuir que efectivamente, son textos de  dicho autor. Desconocemos los textos originales en inglés y el nombre del compilador y traductor al español. Tras haberlo enviado a algunos amigos, les ha impactado tan favorablemente, que he decidido publicarlo en este blog, dado que existe poco o nada de Parker Palmer en español.  A los interesados en el tema del corazón los invito a explorar mi libro “El valor del corazón” (escrito con Pilar Ávila Román) que aparece en este blog, sección Mis libros, y mis notas en “Amar desde el Alma”,  que aparece en la sección Documentos.

 


1 comentario

  1. Carmen dice:

    No se de cuando es esta entrada pero por si es de interés, se acaba de editar el libro El Coraje de Enseñar en español por Editorial Sirio. Se puede localizar en la web de la editorial o en Casa del Libro.

    Imprescindible reflexión en estos momentos.

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